吴荣兰楼捷
摘要：在我国的语言环境下，隐性外语词汇教学缺乏可行性，显性的词汇教学可能产生更有效的教学效果。本文从认知语言学理论出发，以外语词汇教学中的难点——外语惯用语教学为例，提出基于认知对比分析的教学范式。这是一种把认知教学和形式对比两种方法相结合的词汇教学法。本文提出的外语惯用语教学基本范式是：首先，探寻惯用语理据，加深学习者对惯用语的理解；其次，进行目标词和对应母语词汇的认知对比分析；最后，利用交际性活动获得目标词输出的频次效应，实现惯用语的整体提取。笔者认为，对于有一定认知能力的外语学习者而言（如大学生和中学生），基于认知对比分析的惯用语教学具有较大的必要性，甚至可能产生比隐性学习更好的教学效果，为现有的外语词汇教学提供了一种新的选择。
关键词：惯用语；认知对比分析；显性教学法；范式
一、引言
外语惯用语（idiom）是外语词汇的重要部分。Hunston和Francis（1999：8）把惯用语定义为“不能用常规语法来解释的、有固定形式的短语”。对目标语的惯用语掌握程度直接关系到外语学习者掌握外语的流利性和地道性。惯用语是外语词汇教学的难点所在。外语词汇教学法可以分为隐性词汇教学法（implicitvocabularyinstruction）和显性词汇教学法（explicitvocabularyinstruction）。隐性/显性之分既能体现教师的意图也能体现学生的意图，既能反映教学的过程也能反映教学的结果。
传统的词汇教学法基本上是显性的。但是随着外语教学的显性/隐性接口之争，显性词汇教学法开始受到质疑。以Krashen（1985）为代表的无接口论者认为：学会的、有意识的知识和潜意识知识之间没有接口。学会的知识只能用于监控语言运用，不能内化为潜意识的语言技能。于是，隐性词汇教学法（主要指词汇附带性习得法）开始流行，它的基本目标是使得外语学习者最大限度地接触语言，从语境中猜测和习得词义。笔者认为，隐性词汇教学法可以作为词汇学习的补充，但是要使隐性词汇教学法在词汇教学中发挥主要作用至少要满足两个基本条件：一是在英语作为母语的第二语言环境下学习。二是阅读量达到足够大，实现海量阅读学习。在我国这样一个以汉语为母语的环境下，加上外语学习者的学习自主性得不到充分保证，要使附带性词汇习得变成词汇学习的主要方法可能性不大，在课堂外语教学中应用和推广隐性词汇教学则更加不现实。因此，我们有必要探寻有效的、可操作性强的、基于显性的课堂外语词汇教学法。随着认知语言学在外语教学中的广泛应用，我国的外语教学研究者开始提出基于两种语言的认知对比法（文秋芳，2013）。文秋芳（2014）首次评述了认知对比法的特点及其在外语教学中应用的可行性。基于此，本文抛砖引玉探讨认知对比法在外语惯用语教学中的应用范式，为外语词汇教学提出一种新思路，打开一条新途径。
二、基于认知对比分析的外语惯用语教学法的理论基础
外语认知对比分析的惯用语教学是基于认知的外语词汇教学的重要组成部分，基于认知的外语词汇教学的依据是认知语言学。认知语言学认为，语言反映了人对现实世界的认知过程和认知结果，所以语言的形式和意义之间是有理据的。语言的理据性不仅在合成符号中体现，也体现在单纯符号中，它是一切语言符号的根本属性（楼捷，2014）。文秋芳等（2013）列举了认知语言学对外语教学的贡献。在此基础上，笔者从概括出基于认知的词汇教学的以下两个优点：第一，基于认知的词汇教学法传承了显性词汇教学的优点。概括起来就是，该教学法节省了词汇学习的时间，提高了词汇教学的效率。不是所有的词汇都有机会通过交际法和附带性习得的方法被学习者掌握。很多词汇，尤其是低频单词只能靠显性手段输入给外语学习者。第二，基于认知的词汇教学为解释词汇形式和词汇意义的关系提供了理据，有利于加深学习者对词汇的记忆和增加词汇学习的兴趣。用词汇理据将词形和词义相关联的方法可以帮助学习者在头脑中形成和强化基于词义的意象。根据Clark和Paivio（1990）的双重编码理论（DualCodeTheory），人类的长时记忆是由两个功能独立又相互联系的系统组成。一个是以语言为基础的系统，另一个是以意象为基础的系统。意象系统专门表征和加工非语言的信息。加强意象或者加强语言都可以加深长时记忆的信息加工功能。词汇的记忆还可以用Cermak和Craik（1979）的记忆处理水平模型（LevelsofProcessingModelofMemory）来解释：信息的处理水平越深，产生的记忆也就越深，即长时记忆的效果也就更好。词汇教学结合认知理据显然是词汇学习的进化，是通过表明的语言形式和语言意义向深层次的认知过程的探寻，这样的词汇教学过程对词汇长时记忆是有利的。
基于认知对比分析的词汇教学方法不同于普通的基于认知的词汇教学法，也不同于传统的“形式对比法”。一般而言，认知词汇教学观的基本理念可以理解为“以构式习得为教学目标，以理据驱动教学过程”（文秋芳等，2013：37）。也就是说，在教学过程中，通过探寻词汇形式和意义建立起联系的理据，可以促进学习者对词汇的深层次理解和记忆。探寻理据的方法多种多样，有语音的理据，也有语义的理据；有外部理据，也有内部理据。它随着教授词汇种类的不同而不同。例如，多义词的教学，通常通过阐述概念隐喻和概念转喻机制来勾画一个典型意义为中心，边缘意义为补充的辐射范畴网；动词实词和短语的教学可以通过解释隐喻机制和阐明根隐喻的形式进行；习语的教学可以通过词源解释来了解它的认知理据。基于认知对比分析的词汇教学是目前已有的认知词汇教学法的进一步深化，它是在探寻目标语词汇理据的基础上，把目标语的词汇理据与母语的认知理据进行有意识的比较，注意到两种语言在概念上的差异。认知对比分析法也不完全等同于传统的形式对比法。文秋芳（2014）明确指出两种对比分析方法的差异在于，形式对比法只是对语言形式的差异进行描述，而认知对比分析法是对造成形式差异的原因进行认知层面上的探寻。因此，认知对比分析法是普通认知教学法的深入，是形式对比分析法的深入，是两种分析方法的结合和提高。考虑到惯用语是体现人类文化和认知的语言表达，这种分析方法在外语惯用语教学中有更大的应用价值。
三、基于认知对比分析的外语惯用语教学基本范式
外语惯用语教与学的难点体现在两个方面：一是惯用语语块的语义不透明性（也被称为“非组构性”），二是结构的固定性，即词项结构约定俗成，难以变更。造成这种难点主要在于惯用语是语言和文化高度结合的产物，随着历史的发展，这种语言表达被固定下来。但是，与传统语言学不同的是，认知语言学认为，惯用语的语义不透明性和结构固定性并不意味着惯用语是不可分析的。相反，绝大多数的惯用语是可分析，有理据的。惯用语产生于人的认知结构，是隐喻和转喻思维在语言中的再现形式。因此，学习和掌握惯用语的重点在于深入探究其内涵，特别是隐藏在其中的概念转隐喻（文秋芳等，2013）。在此基础上，我们还需要比较惯用语隐喻在不同语言文化中的共性和差异。最后，还需要强化学习者对目标词的输出，实现频次效应。这样就形成了基于认知对比分析的外语惯用语语块教学方法。具体范式如下：
（一）探寻惯用语理据，加深对惯用语的理解
基于认知的词汇教学核心思想就是探寻词汇理据，解释语言现象。惯用语的理据探寻总体分为两种：内部理据探寻和外部理据探寻。根据Boers等（2008：18），语言的内部理据指的是“语言自身属性所产生的理据”，包括形态、语音、语义三个层面。语言的外部理据指的是“语言使用者生理、社会、文化环境的经验所产生的理据”。
1.惯用语内部理据探寻
2.惯用语外部理据探寻
惯用语的外语理据探寻是理解惯用语的关键所在，主要分为考证惯用语的隐转喻机制和考证相应的历史文化知识。考虑到语言中70%的表达是隐喻（LakoffJohnson，1980），用概念隐喻理论对惯用语进行解释和分析是外部理据探寻的主要任务。例如：在解释addfueltothefire和Don’tbitemyheadoff.时，可以参照概念隐喻Angerisfire.和Angrypeoplearedangerousanimals.。概念隐喻分析法有助于学习者了解语言的隐喻工作机制和惯用语使用的认知结构，从而加深对惯用语的理解。惯用语外部理据探寻的另外一个主要途径是考证惯用语的历史文化溯源，也就是考证惯用语的词源理据。这是对于语义透明性低的惯用语的主要理据探寻方式。英语中的Adam’sapple需要从圣经文化作为出发点加以考证。其他的，如whiteelephant、shotgunwedding都可以从历史文化层面获得相应的理据。这种理据考证的方法把学习语言与学习相应的文化知识和了解本族语者认知方式紧密结合，有助于培养学习者外语学习的全面性和趣味性。正如楼捷（2015：55）所言，“（这种）分析和探究过程中带来的好奇心和异域文化的冲击有利于学习动机的培养，促进外语学习的发展”。
（二）目标惯用语和母语的认知对比分析
认知对比分析法的另外一个重要环节就是对不同语言认知差异的比较并分析其原因。对于中国的英语学习者而言，外语惯用语认知对比分析是基于对英语惯用语和汉语的认知对比分析。英汉惯用语作为目标语，把它和对应的汉语进行形式对比会产生不同的结果。一种是英汉形式和概念基本等同。这种情况比较少见，如burnone’sboat就与汉语“破釜沉舟”的概念基本等同，One’seyesarebiggerthanbelly.与汉语“眼大肚子小”的概念基本等同。第二种情况是汉语中找不到对应的惯用语。例如：Toomanycooksspoilthebroth.这句话在汉语中就找不到对应的惯用语，在英汉翻译时只能用意译的方法。第三种情况，也是最普遍的一种情况，即汉语中存在对应的惯用语，但是英汉两种惯用语存在一定的差异。对于这种情况，有必要对两种语言加以详细的认知对比分析。认知对比分析的重点是比较两者共性和差异，以及造成差异的原因。表3.2.1以英语中的killtwobirdswithonestone为例，分析了该惯用语与汉语对应的惯用语“一箭双雕”的认知差异及其造成差异的原因。
与上述例子类似的情况在英汉两种语言中普遍存在。如Anewbloomsweepsclean.与“新官上任三把火”，Putthecartbeforethehorse.与“本末倒置”，AllroadsleadtoRome.与“殊途同归”，athlete’sfoot与“香港脚”。这些例子中的目标惯用语都可以通过认知对比分析的方式加以强化。因篇幅有限，本文不再一一列举。
（三）以交际性活动获得惯用语输出频次效应，实现惯用语的整体提取
惯用语教学的最终目的是让目标词汇成为长时记忆的一部分，在语言使用中实现整体提取。如果说，基于认知对比分析惯用语教学法的前面两步是纯粹的基于认知的、以输入为主的、显性的语言教学过程，那么交际性活动把认知法和交际法、输入和输出、显性学习和隐性学习相结合的综合性学习过程。教师可以以课文背诵、课文复述、造句、编故事、角色扮演等不同的形式，由易到难地设计不同的交际性活动。其目的是促进目标词的整体化加工，利用频次效应实现语言使用的“自动化”。这个过程的关键点在于实现教学的体验性和目标词汇的频次效应。认知语言学的哲学基础是体验哲学，语言学习的过程也应该是体验性的。课堂体验教学主要是指导学生使用手势或者肢体动作去体验目标词概念化的方式。频次效应对语言学习的重要作用源于联结主义（connectionism）。实现频次效应的本质就是激活头脑中语言网络结构中的节点间的联系。Ellis（2002：144）也指出，频次是语言学习的决定性因素，语言的熟练应用取决于大脑对接触过的语言范例的记忆。惯用语的交际活动目标是增加目标词的输出频次。因此，无论设计怎么样的交际活动，设计的基本目标是增加目标词在语言中的重复性，因为重复是语言教学的重要环节。研究表明，语言输出的重复性对固化目标词起到重要作用。如，周丹丹（2010）的实证研究证实了基于故事复数的重复练习可以实现频次效应，实现口语水平的整体提高。
基于认知对比分析的惯用语教学总的来说是一种显性的外语词汇教学法。显性的词汇教学是否可以转化为隐性的词汇知识这个问题又回到了显性/隐性的接口之争。虽然这个问题在语言学界至今存在争议，但是二语习得研究者从统计学习（statisticallearning）角度找到了对语言学习新的理解。统计学习观认为，语言学习是“对语言分布特征的敏感性的结果”（AndringaRebuschat，2015：188）。因此，统计学习的本质也就是基于输入分布特征的语言知识累积过程。Andringa和Rebuschat认为（同上），如果隐性学习过程本质上就是统计学习，那么，显性的学习实质上是输入过程的捷径，是统计学习的逃避（circumvention）。因此，显性语言学习直接影响了隐性知识，促进了隐性的语言知识。基于认知的词汇教学有助于促进隐性词汇能力的发展。从具备一定认知能力的外语学习者（考虑到小学生认知能力仍有待提高，这里主要指大学生和中学生）的视角看，基于认知对比分析的惯用语教学法具有较大的必要性。因为大学生和中学生基本形成了基于母语的认知体系。因为社会历史原因，他们的母语认知体系与外语本族语者的认知体系存在一定的差异，这个差异是造成学习惯用语困难的主要原因之一。认知对比分析的作用在于：“学习者会了解到操说两种不同语言者在认知方式上存在的差异，并有意识地建构一套新认知方式和概念体系”（文秋芳，2014：3）。对外语惯用语的学习而言，新认知方式和概念体系的建构十分有利于对目标词的理解和记忆。根据文秋芳（2015）提出的认知对比分析假设，在外语教学中，采用显性方式进行认知比较能够取得更好的教学效果，甚至比隐性比较更有效。
四、结语
本文提出了“探寻惯用语理据─认知对比分析─获得频次效应”三步走的外语惯用语教学范式。笔者认为，这是一种适合我国国情、可以在大学和中学阶段得以应用和推广的显性词汇教学方法。当然，实际教学效果如何有待于进一步的实证研究加以证明。同时我们需要清醒地认识到，基于认知对比分析的外语惯用语教学有一定的局限性。因为部分惯用语的理据目前暂时还无法考证，已有的理据也存在多样化和不确定性。基于“认知对比分析”的词汇教学法只为外语词汇教学提供了一种新选择。它应该根据实际需要，和传统的、现代的词汇教学法融合在一起得到综合使用。
注：本文基金项目：2014—2018年度全国基础教育外语教学研究资助金项目（JJWYYB2015012）和2014年浙江树人大学校级教改项目（2014JA3024）。
参考文献
［1］Andringa,,［J］.StudiesinSecondLanguageAcquisition,2015(37):185-196.
［2］Boers,F.,Lindstromberg,S.,Littlemore,J.,Stengers,,［A］.InBoers,,S.(eds).CognitiveLinguisticApproachestoTeachingVocabularyandPhraseology［C］.Berlin:MoutondeGruyter,2008.
［3］Cermak,,［M］.Hillsdale:LawrenceErlbaum,1979.
［4］Clark,,［J］.EducationalPsychologyReview,1991(3):233-262.
［5］Ellis,:Areviewwithimplicationsfortheoriesofimplicitandexplicitlanguageacquisition［J］.StudiesinSecondLanguageAcquisition,2002(24):143-188.
［6］Hunston,,—ACorpus-drivenApproachtotheLexicalGrammarofEnglish［M］.Philadelphia:JohnBenjaminPublishingCompany,1999.
［7］:IssuesandImplications［M］.London:Longman,1985.
［8］Lakoff,,［M］.Chicago:UniversityofChicagoPress,1980.
［9］楼捷.论单纯语言符号与合成符合的理据差异［J］.浙江外国语学院学报，2014（6）.
［10］楼捷.认知视角下外语语块教学策略探讨：整存整取与逐词分析［J］.天津外国语大学学报，2015（1）.
［11］文秋芳.认知语言学对二语教学的贡献及其局限性［J］.中国外语教育，2013（2）.
［12］文秋芳.“认知对比分析”的特点与应用［J］.外语教学理论与实践，2014（1）.
［13］文秋芳.认知比较分析假设［J］.中国外语，2015（1）.
［14］文秋芳等.认知语言学与二语教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2013.
［15］周丹丹.口语练习频次效应与注意力资源的利用［J］.外语研究，2010（6）.
CognitiveComparison-basedForeignLanguageIdiomTeachingParadigmWuRonglanLouJie
Abstract:InChinesecontextwhichisnotamulti-lingualcircumstance,implicitforeignlanguage(FL)vocabularyteachinglacks,basedoncognitivelinguistictheory,proposesacognitivecomparison-basedFLi:first,seekthemotivationofthetargetidiomstodeepentheunderstanding;then,makecognitivecomparisonbetweenthetargetidiomsanditscounterpartinnativelanguage;finally,usecommunicativeapproachtoge,fromtheperspectiveoflearnerswithcertaincognitivefoundationsuchascollegestudentsandmiddleschoolstudents,cognitivecomparison-basedidiomte
Keywords:idiom;cognitivecomparison;explicitinstruction;paradigm
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第5期）
